Nací en un país, más precisamente en un continente, donde las lenguas originarias fueron prácticamente exterminadas. Mi país, el último en ser conquistado (la fundación de Santiago ocurrió solo hace doscientos años), presenta una situación sociolingüística marcada por el multilingüismo asimétrico. En este contexto, el castellano, una lengua extranjera, ostenta el estatus de lengua oficial y de prestigio. Casi toda la población chilena se comunica en la lengua del conquistador; incluso nuestro poeta Nobel, en sus memorias, refleja este legado al expresar: “Se llevaron el oro y nos dejaron el oro / Se lo llevaron todo y nos dejaron todo / Nos dejaron las palabras”.

Las lenguas autóctonas persisten únicamente en las comunidades indígenas que lograron resistir la hecatombe, representando alrededor del 5% de la población chilena. Entre estas lenguas se incluyen el mapudungun, el aimara, el quechua y el rapanui. Mi dominio de las lenguas originarias se limita a algunas palabras sueltas que el castellano adoptó del mapudungun, como Talagante, el nombre de mi pueblo natal, o Copiapó, que significa “río negro” y es el nombre de otra ciudad. Además, empleo términos quechuas como “champa,” que significa “hierba” y sus derivados que se siguen usando en la actualidad, como “chasquilla” para referirse al flequillo o “chascona” que quiere decir despeinada. Por lo tanto, puedo afirmar que mi lengua materna o nativa es el castellano (el castellano chileno).

La segunda lengua que adquirí fue el inglés, impartido en la escuela durante las décadas de los 80 y 90 en Chile. En aquel entonces, las clases de inglés seguían un enfoque sumamente tradicional y centrado en el profesor donde este nos proporcionaba el contenido y nosotros debíamos aprenderlo. Mi profesor, por ejemplo, nos entregaba fotocopias de textos en inglés y nos enviaba a la biblioteca a buscar diccionarios. Luego, nos pedía que tradujéramos el texto. En los mejores días, la fotocopia se centraba en la gramática, y debíamos completar espacios con la palabra adecuada. Ahora, siendo profesora de español como segunda lengua, reflexiono sobre esta práctica pedagógica y entiendo por qué la mayoría de mis compañeros nunca llegó a dominar el inglés, a pesar de haber tenido la asignatura desde los 6 años. Este enfoque, basado en la práctica de vocabulario y gramática, descuidaba aspectos esenciales del aprendizaje de un idioma, como el desarrollo de habilidades de comunicación oral, la comprensión cultural y el uso práctico del idioma en situaciones reales. Con el francés, mi experiencia fue diferente. Realicé un curso con un enfoque comunicativo en el Instituto Francés de Chile y posteriormente postulé para ser lectora de español en Francia. Aprendí francés en suelo francés motivada por la necesidad de comunicarme y establecer relaciones sociales. En la actualidad, mi pareja es francesa y aunque nuestra lengua principal es el español, en ocasiones mantenemos conversaciones en francés.

La última lengua en incorporarse a mi biografía lingüística fue el catalán. Llegué a Cataluña a los 26 años y pronto me di cuenta de que para ser profesora en un Instituto necesitaba alcanzar el nivel C1 de esta lengua. Me matriculé inmediatamente en un curso. Actualmente, puedo leerlo, hablarlo, pero no me siento segura escribiéndolo, menos a nivel académico. Aun así, el catalán se ha convertido en una lengua amiga; la aprecio y la quiero. Es el idioma de mis hijos y de sus amigos. Aunque en casa siempre hablamos en castellano, mi hija, de cuatro años, suele hablarme en catalán y si yo le respondo en catalán, ella lo detecta de inmediato y me dice con gracia: “Mamá, por favor, no me hables en inglés”.

Bibliografía

Neruda, P. (1974). Confieso que he vivido. Seix Barral.

Reflexionar sobre las lenguas y variedades lingüísticas que conocemos y su vitalidad nos permite apreciar no solo nuestro propio repertorio lingüístico, sino también la riqueza y diversidad del lenguaje humano. Cada lengua que aprendemos o con la que interactuamos lleva consigo una historia, una cultura y una forma única de ver el mundo.
Nací en la capital de Armenia, donde las voces del pasado y el presente se entrelazan en un tapiz de sonidos y culturas. Mi primer idioma, el armenio, me fue transmitido como un tesoro familiar, lleno de historias, canciones y tradiciones que han moldeado mi identidad desde la infancia.
El ruso entró en mi vida como una suave brisa, traído por las ondas de la radio y la televisión, así como por los libros y maestros en la escuela. Aprendí a navegar entre el armenio y el ruso con la misma facilidad con la que recorría las calles de mi ciudad natal, una danza entre dos culturas que coexistían en armoniosa diversidad.
Durante mi adolescencia, un nuevo idioma capturó mi curiosidad: el español. Fascinado por sus ritmos y su riqueza expresiva, me sumergí en la literatura y la música hispanohablantes. A través de autores como García Márquez y Pablo Neruda, el español se convirtió no solo en un idioma, sino en una ventana a un mundo vibrante y emocional.
La vida me llevó después a Cataluña, donde el catalán se presentó como un desafío y una oportunidad. Al principio, cada palabra era un descubrimiento, cada frase un pequeño triunfo. Con el tiempo, el catalán se entrelazó con mi vida cotidiana, convirtiéndose en el idioma de mis amistades, mi trabajo y mis días.
El francés y el inglés se sumaron a mi repertorio lingüístico durante mis años universitarios y profesionales. El francés, estudiado con rigor académico, se convirtió en el idioma de la elegancia y la reflexión. El inglés, en cambio, era la llave para comunicarme con el mundo, para acceder a un sinfín de conocimientos y conectar con personas de todos los rincones del planeta.
Cada idioma que he aprendido lleva consigo recuerdos y experiencias únicas. Hubo momentos de lucha y frustración, como cuando las palabras se enredaban en mi lengua o los acentos se escapaban de mi comprensión. Pero también hubo momentos de alegría y triunfo, como cuando pude expresar un sentimiento complejo o compartir una broma en un idioma recién adquirido.
A lo largo de los años, algunos idiomas han ido y venido, fluctuando en mi vida, como las mareas. Hay días en que el armenio resuena con más fuerza, evocando recuerdos de mi infancia, y otros en que el español toma el protagonismo, llenando mis pensamientos y sueños.
En mi viaje lingüístico, he enfrentado tanto elogios como críticas. Algunos han admirado mi capacidad para navegar entre idiomas, mientras que otros han señalado mis imperfecciones y acentos. Sin embargo, cada comentario, ya sea positivo o negativo, ha sido un escalón más en mi camino de aprendizaje y autoconocimiento.
Hoy, miro hacia atrás y veo un mosaico de idiomas que forman parte de quién soy. Cada lengua es un capítulo de mi historia, un reflejo de mis raíces, mis viajes y mis encuentros. En este mundo cada vez más interconectado, mi repertorio lingüístico es un puente hacia otras culturas, otras formas de ver y entender la vida. Y así, entre palabras y silencios, continúo tejiendo la narrativa de mi vida, una vida contada en seis idiomas.

R4- 3 / De vides, en tenim una però, de llengües, moltes

Em dic Laura Martínez Hermosilla, tinc vint-i-quatre anys i soc de Barcelona. Visc al barri del Clot, a Barcelona, amb la meva mare, el meu pare i la meva germana. La llengua que vaig aprendre a casa i què he parlat sempre és el castellà. El meu pare és d’un poble de la ribera del riu Órbigo, a la província de Lleó. La meva mare, però, és de Barcelona, de Ciutat Vella. No obstant, els avis materns eren de Múrcia, així que, tot i criar-se a Barcelona, passava llargues temporades amb la seva família a Múrcia i, a casa, com jo, parlaven en castellà.

Per a mi, l’àmbit familiar és sinònim a parlar en castellà. Tot i que les reunions familiars siguin per Catalunya, amb cosins i cosines que han nascut i crescut a Catalunya, la interacció és sempre en castellà. Penso que, degut a què la generació per damunt a la nostra es comunicaven en castellà amb la família, nosaltres hem passat a fer el mateix, per inèrcia. De fet, els meus pares s’adrecen en castellà i penso que mai he arribat a escoltar el meu pare parlant en català. En canvi, la meva mare sí que s’adreça a la gent en català en botigues, pel carrer, a la feina, als meus amics i amigues, a tothom menys a nosaltres, en l’àmbit familiar.

Respecte a l’àmbit de l’educació, l’escola, l’institut i la universitat, sempre he parlat en català, tret d’algunes companyes i alguns amics i algunes amigues que se senten més còmodes utilitzant el castellà. És cert que gràcies que a classe sempre he parlat en català i que, a casa, sempre en castellà, puc afirmar que tinc un gran domini d’ambdues llengües per igual. A més, hi ha l’esplai, que a més és catalanista i així es recull a l’ideari del centre. Tot el que he viscut com a nena i, des de fa quatre anys, com a monitora, ha estat en català, sent aquesta la llengua del lleure per a mi.
A part d’aquestes dues llegües ja esmentades, des de ben petita he après l’anglès. A part de la lliçó de l’escola, als set anys ja em van apuntar a una acadèmia d’anglès i hi anava dues tardes a la setmana. A més, a l’estiu, marxava dues setmanes de colònies i aquestes eren en anglès. Tot i el que he après fora de classe, com s’enumera i ompliria jo al Portfolio Europeu de les llengües, l’experiència viscuda a l’estranger i les oportunitats que m’ha lliurat el coneixement de l’anglès, també el relaciono amb els sentiments de pressió i, en part, de rebuig.

En definitiva, a banda del coneixement de l’anglès i en menor mesura, del francès, jo em
declaro totalment bilingüe, sense poder triar entre l’una o l’altre, entre el castellà o el
català. Ambdues formen part de la meva vida i de diferents àmbits d’aquesta. A més, amb
la carrera que estudio, cada dia puc tenir-les presents, amb més profunditat que qualsevol
altre que no s’hagi endinsat en el món de la llengua, com és el nostre cas i, per a mi, la
nostra sort. En el meu cas, voldria dedicar-m’hi a l’ensenyament d’aquestes dues llengües
i poder transmetre a adolescents i joves aquest sentiment que jo tinc pel català i el castellà.
Sobretot la importància que aquestes tenen en les nostres vides i com s’hi relacionen i
s’hi influencien de la resta de llengües. Ja que, de vides, en tenim una però, de llengües,
moltes!

Empecé mi aventura literaria en una pequeña biblioteca de mi barrio, donde una amable bibliotecaria me introdujo en el mundo mágico de las palabras. Mi abuela también tuvo un papel crucial, leyéndome cuentos antes de dormir y despertando mi curiosidad por el poder de la narrativa.

Recuerdo los primeros libros, las historias que me fascinaron y las que, por alguna razón, quedaron inacabadas, como puentes que conectaban mi mundo con el de los personajes y sus aventuras. Fue así como empecé a comprender que la lectura no solo era un acto mecánico, sino una puerta hacia mundos inexplorados.

La lectura se convirtió en mi refugio, un espacio donde la realidad se entrelazaba con la fantasía y donde los personajes se volvían amigos íntimos. Los libros que llegaron a mis manos fueron regalos que atesoré, y cada página leída marcó una etapa de mi vida. Uno de los primeros libros que recuerdo haber leído fue un regalo: “El Principito”, una obra que no solo me introdujo al placer de leer, sino que sembró la semilla de la reflexión y la conexión emocional con la literatura.

El acceso a los libros no siempre fue fácil; algunos eran verdaderos tesoros que conseguía con esfuerzo y dedicación. La biblioteca se convirtió en mi segunda casa, un lugar donde explorar géneros y descubrir autores que expandieron mis horizontes literarios. Aunque algunas veces el camino para obtener ciertos libros fue difícil, la satisfacción de tenerlos entre mis manos superó cualquier obstáculo.

Como lectora, me considero una exploradora de géneros diversos. Desde la poesía que acaricia el alma hasta la prosa que narra historias profundas, encuentro, placer en la variedad. Los clásicos literarios, como las obras de L. N. Tolstói, F. Dostoyevski, W. Shakespeare y M. de Cervantes, me han brindado una comprensión más profunda de la condición humana y han dejado una huella indeleble en mi “yo lector”.

La lectura no solo es un acto individual; también tiene una dimensión social que descubrí al compartir experiencias de lectura con otros. La formación de clubes de lectura y las discusiones enriquecieron mi comprensión de los textos, proporcionando diferentes perspectivas y permitiéndome apreciar la diversidad de interpretaciones.

Actualmente, estoy inmerso en la obra de Haruki Murakami, explorando los mundos surrealistas e introspectivos que crea con su escritura única. Mis expectativas de futuro incluyen la lectura de más clásicos de la literatura mundial y descubrir a nuevos autores que enriquezcan aún más mi itinerario lector.

El deseo de leer no debería ser un peso, sino un estímulo que se enciende con la emoción. Creo firmemente que la formación literaria en las aulas debe centrarse en cultivar el placer de leer, proporcionando las herramientas necesarias para explorar y entender la riqueza de los textos literarios. La literatura es un viaje que se emprende con la emoción como guía, y la formación lectora en las aulas debería ser un faro que ilumina ese camino.

Mi autobiografía lectora es un relato de descubrimientos, placeres y reflexiones que ha evolucionado a lo largo del tiempo. Cada libro, cada autor y cada página han contribuido a la construcción de mi identidad lectora, una identidad que sigue creciendo y transformándose con cada nueva aventura literaria.

Referencias bibliográficas

El gust per la lectura. [en línia] [Consulta: 26/05/2023]. Disponible a: URL [https://xtec.gencat.cat/ca/projectes/lectura/gustperlalectur

Lomas, Carlos y Juan Mata (2014). “La formación de lectores de textos literarios”. A: Textos, 66, p.5-7.

Passem temps en família. La lectura [en línia]. Disponible a: https://educacio.gencat.cat/ca/arees-actuacio/families/temps-familia/lectura/

Per començar amb la meva autobiografia lectora, cal anar a l’inici: quan vaig aprendre a llegir. A educació infantil ja vaig rebre algunes indicacions i orientacions per a la lectura, però va ser al cicle inicial d’educació primària on vaig poder considerar-me una lectora – petita, però lectora – que poc a poc va anar conformant la seva identitat. Aprofito aquesta ocasió per agrair la tasca a les professores que vaig tenir i, també, a l’alumne de 6è de primària que em va fer de mentor.

Abans de res, m’agradaria destacar que sempre he tingut (i tinc) la sort de poder accedir a la lectura amb facilitat i, sobretot, d’envoltar-me de lectura a casa, ja que considero que els meus pares són dos grans lectors i han estat uns referents per mi i uns models a seguir. Gràcies a això em vaig poder introduir al món de la lectura, a part del que m’aportava l’escola.

Així doncs, els meus llibres preferits, amb molta diferència, eren els de la Tea Stilton, germana del famós ratolí de la literatura infantil. M’apassionaven tots i cadascun dels llibres: El secret de les Fades de les estrelles, Una nit màgica a la neu, Misteri a París… Al cap d’uns anys, als 12 aproximadament, vaig anar entrant en l’adolescència i els meus llibres de la Stilton els vaig canviar pels de Jeff Kinney i els de Rachel Renee, Diari de Greg i Diari d’una penjada, respectivament. Aquestes obres, entre d’altres, van marcar la meva primerenca experiència lectora i va començar a engrandir el meu petit món: “la visió de la literatura com a llenguatge universal, al mateix temps que, en les seves manifestacions particulars, ens apropa als temes que caracteritzen l’individu —senzills de compartir des d’una perspectiva humana i social— i, alhora, a la diversitat de l’univers” (Generalitat de Catalunya, 2014).

Arribats a aquest punt, passem de l’aprendre a llegir (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013), és a dir,  les meves primeres experiències amb els llibres exposades anteriorment. També deixo per entès i sabut  el llegir per aprendre: “Quan parlem de llegir per aprendre, ens referim a l’ús de la lectura per a l’aprenentatge. Els alumnes han de tenir la capacitat d’utilitzar la lectura com a eina per a l’accés a la informació, la descoberta i l’ampliació de coneixements, és a dir, l’ús de la lectura com a instrument d’aprenentatge en totes les àrees del currículum” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013), tasca que he anat fent durant la meva vida d’estudiant, la qual encara no té fi. Finalment arribem al gust per llegir, concepte també recollit al document base La lectura en un centre educatiu. Aquest terme m’acompanya des de la infantesa, des d’on tinc consciència i em segueix encara en l’actualitat. Per mi la lectura és una part més de la vida, totalment imprescindible. De fet, es tracta d’un hàbit per a mi, com poden ser els d’higiene: “La connexió amb l’experiència vital i el gaudi dels textos han passat a considerar-se un element clau per a l’accés a la lectura i la consecució d’hàbits permanents” (Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme, 2013).

En definitiva, tinc el desig i, en part, l’esperança, que els alumnes que trepitjaran i trepitgen tot centre educatiu acabin culminant la seva vida lectora amb aquest últim punt: el gust per llegir. Tant de bo que la lectura fos un pilar més a la vida de tots i totes, ja que, com afirmava l’escriptora anglesa Emily Dickinson: “Per viatjar lluny, no hi ha millor nau que un llibre”.

BIBLIOGRAFIA

Generalitat de Catalunya. (2014). La literatura a l’aula. Competències bàsiques Àmbit lingüístic Dimensió literària i comunicativa. [en línia]. Disponible  a: https://educacio.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/ambit-linguistic-literatura-aula/

Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme. (2013). La lectura en un centre educatiu. Saber llegir, llegir per aprendre, gust per llegir. El pla de lectura de centre. Departament d’Ensenyament.

Per fer la reflexió que es demana en la present activitat, he triat la prova de 4t d’ESO de competència lingüística de llengua castellana del curs 2021-2022.

En primer lloc, explicaré l’estructura d’aquesta prova, que consta de dues parts. D’una banda, la primera part se centra en la comprensió lectora de tres textos diferents, amb les corresponents preguntes sobre el contingut d’aquests i altres sobre aspectes morfosintàctics, ortogràfics i de precisió lèxica. D’altra banda, la segona part se centra en l’expressió escrita i es proposa un tema de redacció vinculat amb algun dels textos treballats en la primera part. En aquesta secció es demana un número mínim de paraules (125), correcció ortogràfica, coherència, cohesió i, en definitiva, una correcta expressió escrita.

El format d’examen segueix, majoritàriament, el format tipus test. Això, d’entrada, pot sorprendre ja que es tracta d’un examen de competència lingüística i, contràriament, s’escriu més aviat poc. Certament, cal destacar que són molts alumnes els que s’examinen i, entenc, que s’intenta facilitar al màxim la correcció posterior d’aquestes proves, d’aquí el motiu del tipus d’examen en concret. És cert que sí hi ha un parell de preguntes que són de desenvolupar, tot i que no en una gran extensió. A més, com ja he explicat darrerament, la segona part de la prova és una expressió escrita, per tant sí que hi escriuen més. No obstant, per més que en les preguntes tipus test de la primera part s’hi reflexioni sobre aspectes lingüístics, trobo que hi ha poca cabuda per l’expressió escrita, que també és una competència necessària, i més encara en les llengües i, en aquest cas, en la castellana.

Pel que fa al contingut pròpiament de la prova, m’agradaria destacar el seu caràcter competencial. És cert que el que es demana gira entorn a aspectes que es poden resoldre sense la necessitat d’haver estudiat una teoria prèvia molt concreta i “feixuga”. En canvi, el contingut que es recull i les respostes que es demanen són fruit de la competència pròpia de l’alumnat, en aquest sentit, sí són unes bones proves de competències bàsiques. De fet, si s’assoleix el resultat que es busca, es podria entendre, doncs, que l’alumne/a sí que compta amb les competències requerides pel seu nivell educatiu, en aquest cas el de l’últim curs de l’Educació Secundària Obligatòria.

Per últim, m’agradaria poder afegir dues propostes o consideracions sobre aquestes proves. En primer lloc, degut a què els textos ocupen gran part dels exàmens en qüestió, penso que aquestes haurien de ser una mica més atractives o motivadores per l’edat de l’alumnat a la qual van adreçades (15-16 anys). Per exemple, la segona lectura, “EL GORDO Y EL FLACO”, crec que queda força enrere pels lectors en qüestió, únicament tenint en compte que van néixer a finals del segle XIX, a diferència dels alumnes que són d’inicis del segle XXI. Si els textos tractessin temes més innovadors i actuals, es fomentaria la lectura i el gaudi d’aquesta, tot i encabir-se en una prova oficial de l’ESO. En segon lloc i, en part connectat amb la primera consideració exposada aquí, la part escrita caldria que anés també en consonància amb el comentat sobre els textos. Altrament dit, que el tema de redacció pugui captar l’atenció i captivar l’alumnat. D’aquesta manera, si escriuen sobre quelcom que els interessa o bé, els preocupa, les expressions escrites millorarien exponencialment, sens dubte.

Laura Martínez Hermosilla

Aula 1